Le Sénégal: pour une éducation bonifiée – Par Mamadou Vieux Sané

La gestion par résultats en éducation (GPRÉ) est devenue une réalité incontournable dans les pays développés comme dans les pays en voie développement ou encore dans les pays émergents. À l’instar d’autres pays, le Sénégal, au cours des 15 dernières années, a mis de l’avant diverses initiatives visant à adapter la gestion de ses établissements publics à l’évolution du pays et aux attentes des citoyens. Cette préoccupation de changer la dynamique de gestion de ses écoles s’inscrit dans un processus continu visant à modifier et à adapter les modes d’intervention éducative, ainsi que son cadre de gestion. Parmi les initiatives les plus importantes prises par les différents gouvernements du Sénégal, mentionnons deux programmes: le programme de développement de l’éducation et de la formation (PDEF) et le programme d’amélioration de la qualité de l’équité et de la transparence (PAQUET).
Le principal dénominateur commun de ces deux programmes est le souci de la qualité de l’éducation en termes de réussite scolaire des élèves et l’utilisation de la gestion axée sur les résultats. Ce mode de gestion vise à accroître la transparence, la responsabilité et la reddition de comptes. Les gestionnaires scolaires (chef d’établissement, inspecteurs de l’enseignement) devraient avoir une plus grande liberté d’action dans l’utilisation des moyens tout en devenant davantage imputables, notamment au chapitre de l’atteinte d’objectifs mesurables. Pour y parvenir, ces acteurs doivent maîtriser non seulement les dimensions pédagogiques, mais également celles relatives à la gestion de ces écoles. Convaincus de l’apport que peuvent apporter les enseignants comme les directeurs d’école dans la réussite scolaire des élèves, notre article est composé de trois parties.
Dans la première, nous tenterons de montrer l’apport potentiel d’un enseignant dans la qualité du système scolaire ainsi que l’importance d’un environnement scolaire apaisé (effet-enseignant ou effet-établissement). Dans la seconde partie, nous porterons un regard sur le rôle de la direction d’école dans le pilotage de la gestion axée sur les résultats. Dans la conclusion, nous ferons quelques recommandations.
Une des dimensions fondamentales de la réussite scolaire d’un élève est l’enseignement-apprentissage. Toutes les conclusions des recherches en éducation portant sur ce sujet montrent l’importance de cette dimension. Que ce soit aux États-Unis, en Angleterre ou dans d’autres pays, il a été démontré qu’un enseignement-apprentissage adapté aux caractéristiques socioéconomiques des élèves permet d’obtenir des résultats spectaculaires. Dans ces pays, les recherches portaient sur l’inégalité de chance de réussite scolaire qui existait entre les élèves issus de milieux défavorisés composés majoritairement d’immigrants et les élèves d’autres milieux (Bressoux, 1994; Henchey et al, 2001).

1. Contribution des enseignants et écoles dans un système scolaire de qualité
Or, les recherches en éducation ont permis de montrer que l’enseignant et l’école peuvent faire la différence dans la réussite scolaire des élèves et ce, peu importe l’origine sociale de ces derniers. Aux États-Unis, l’étude qui a ouvert la voie au courant de recherche portant sur l’effet de l’établissement est le Rapport Coleman paru en 1966 et intitulé Equality of educational opportunity study (Brookover et al., 1979; Derouet, 1987; Bressoux, 1994). Ce rapport visait à évaluer l’impact des changements apportés au système éducatif américain pendant les années 50, notamment au chapitre de la prise en charge des problèmes scolaires des minorités ethniques (Derouet, 1987). Les conclusions de cette étude indiquaient que les variables propres à l’établissement n’ont que peu d’influence sur les différences de réussite scolaire des élèves (Teddlie et Reynolds, 2000). Toutefois, ce rapport a été critiqué sur plusieurs aspects méthodologiques. Car l’objet de l’analyse aurait dû être l’école et non les élèves de surcroit, l’utilisation de tests d’intelligence pour mesurer les compétences académiques n’était pas appropriée (Rutter et al, 1979; Bresoux, 1994; Teddlie & Reynolds, 2000).
C’est à partir de ce moment que d’autres chercheurs en éducation vont mener des études similaires pour voir s’ils pouvaient aboutir aux mêmes conclusions. Cette fois, les études porteront sur l’effet-école puisque les caractéristiques sociales des élèves seront contrôlées dans le but de faire ressortir les effets de l’établissement ou de l’école. Teddlie et Reynolds (2000) définissent l’effet-école comme étant les capacités
connues d’une école à affecter les acquis scolaires des élèves qui la fréquentent. Essentiellement, cela signifie qu’au-delà des caractéristiques socioéconomiques des élèves d’un même établissement, il existe tout de même des résultats académiques qui peuvent être expliquées par l’action même de cette école. Outre les caractéristiques physiques du bâtiment, la notion d’établissement, inclut ici toutes les actions, les conduites et les attitudes de ses acteurs, à savoir les élèves, les professeurs, les membres de la direction et le personnel non- enseignant (Best, 1997). L’école est vue comme une organisation sociale. Par ailleurs, Cousin et Guillemet (1992) résument assez bien la manière dont la plupart des chercheurs [Brookover et al., 1979; Rutter et al. 1979; Bressoux, 1994; Meuret, 2000a, 2000b; Teddlie & Reynolds, 2000] conçoivent l’école lorsqu’ils écrivent: « l’établissement scolaire, au-delà des règles formelles qui le régissent, est appréhendé comme une organisation sociale possédant un style et un climat particuliers, un mode de relations sociales spécifique et un type de mobilisation de ses agents qui lui est propre ».
Ainsi, depuis les années 1970, les chercheurs ont mis l’accent sur les processus de scolarisation (process of schooling) pour déterminer les impacts de l’école (Brookover et al, 1979; Bressoux, 1994; Meuret, 2000a, 2000b; Teddlie et Reynolds, 2000). Le mot « processus » réfère dans ce contexte aux caractéristiques de l’organisation sociale (l’école) qui créent le contexte d’enseignement-apprentissage et qui influencent la nature de l’expérience scolaire autant pour les enseignants que pour les élèves (Rutter et al., 1979). Qui plus est, de nouveaux facteurs, tels que le rôle de la direction, l’encadrement des élèves, les activités parascolaires et le climat scolaire ont été pris en compte bien que les résultats scolaires soient toujours la variable dépendante, de nouvelles mesures de comportements et d’attitudes ont également été étudiées. Aux États-Unis, Brookover, Beady, Flood, Schweitzer & Wisenbacker (1979) mèneront une étude importante auprès d’écoles primaires de milieu défavorisé. L’originalité de cette étude a été d’utiliser le concept de climat scolaire, mesuré à partir des perceptions des élèves, des enseignants et de la direction et de rendre compte de son impact sur les compétences en mathématiques et en lecture (mesurées par les résultats obtenus au test scolaire de l’état du Michigan) ainsi que sur le degré de confiance en soi témoigné par les élèves. En Angleterre, l’étude de Rutter, Maughan, Mortimore, Ouston & Smith (1979) a permis de vérifier l’impact des processus scolaires tels, les actions des enseignants, l’importance de l’accent mis sur l’académique et les comportements en matière de punitions/récompenses, non seulement sur les résultats scolaires obtenus aux examens, mais également sur des variables comportementales telles la délinquance et l’assiduité des élèves aux cours. Ces deux études menées en Angleterre et aux États-Unis aboutissent aux mêmes conclusions après avoir contrôlé certaines caractéristiques des élèves, dont le statut socio-économique, les écoles peuvent faire une différence sur les acquisitions et les comportements des élèves. De plus, Brookover et al. (1979) ont démontré que le climat scolaire perçu par tous les membres des écoles primaires contribue de manière significative à l’explication de la variance inter-écoles au chapitre des résultats en mathématiques et en lecture de leur côté, Rutter et al. (1979) ont constaté que les comportements des élèves à l’école, leur assiduité scolaire et leur réussite académique sont influencés par l’école secondaire fréquentée.
Plusieurs chercheurs traitent désormais de l’efficacité scolaire en y cherchant les effets spécifiques aux unités insérées dans l’école (Derouet, 1987; Bressoux, 1995; Teddlie & Reynolds, 2000; Rutter & Maughan, 2002). Plus souvent, deux variables sont citées lorsqu’on s’intéresse à l’effet- établissement : il s’agit de la recherche des effets attribuables à la classe, dit effet-classe et de ceux dus à l’enseignant, nommé effet-enseignant ou encore effet-maître, selon les chercheurs. Compte tenu du lien qui existe entre ces deux variables (un professeur est responsable d’une classe particulière), l’effet-classe provient en grande partie de l’effet-enseignant (Bressoux, 1999).
Les chercheurs font remarquer qu’il existe un consensus sur le fait que les sous unités de l’école exercent un impact beaucoup plus important que celui de l’établissement sur les acquis des élèves (Bressoux, 1995; Best, 1997; Meuret, 2000b Cousin, 2000; Teddlie & Reynolds, 2000; Rutter & Maughan, 2002). Par conséquent, l’effet-enseignant serait plus important que l’effet-classe et ce dernier deviendrait par le fait même plus important que l’effet-établissement (Bressoux, 1995; Best, 1997; Felouzis, 1997; Meuret, 2000a, 2000b). Rutter & Maughan (2002) citent les résultats d’une méta-analyse de Schreerens & Bosker (1997) dans laquelle plusieurs pays sont étudiés (Europe, Amérique du Nord, Pays du tiers monde). Ces études montrent que, sans le contrôle préalable des caractéristiques sociodémographiques des élèves, 19%
de la variance des résultats scolaires sont expliqués par des différences inter-écoles, alors que cette même variance reste à un niveau élevé (8%), suite au contrôle de ces mêmes facteurs sociodémogtaphiques. Ces conclusions sont également appuyées par Bosker etWitziers (1996, in Teddlie& Reynolds, 2000).
Aussi, comme le montre l’étude de Scheerens et al. (1989, in Bressoux, 1994) menée dans 17 pays, l’effet-école en France expliquerait 6% de la variance des résultats des élèves, alors que ce serait 10% aux États-Unis, 12% en Écosse et 15% au Luxembourg. Les résultats américains sont confirmés par la méta-analyse de Bosker & Witziers (1996, in Teddlie & Reynolds, 2000) effectuée sur des recherches américaines ayant utilisé des analyses multiniveaux. Les auteurs rapportent que la variance inter-écoles des résultats des élèves est de 21% sans contrôle préalable du statut socioéconomique, tandis qu’elle est de 10% après contrôle de ces mêmes variables. Du côté de l’Angleterre, l’école expliquerait entre 8 et 15% de la variance des résultats des élèves (Reynolds, 1992 in Teddlie & Reynolds, 2000), alors que les taux de variance inter-écoles aux Pays-Bas et en Allemagne sont de l’ordre de 11 à 12% (Bosker & Scheerens, 1989; Scheerens, 1992; in Teddlie & Reynolds, 2000).
Comme nous pouvons le constater, l’enseignant, l’école et l’environnement scolaire peuvent jouer un rôle déterminant sur la qualité du système éducatif du pays. Cependant, il serait naïf de croire que la qualité individuelle de l’enseignant suffit sans un leadership fort et affirmé de la direction d’école qui doit assurer la mise en oeuvre tant pédagogique qu’administrative des politiques du pays. Quel rôle ce leadership public devrait-il jouer dans ce contexte de quête de la qualité?

2. Contribution de la direction d’école dans un système de qualité
Outre le travail de l’enseignant, les recherches portant sur les meilleures pratiques éducatives susceptibles de réduire les inégalités de chance de réussite scolaire entre les élèves issus de milieux défavorisés et ceux des autres milieux se sont intéressées au travail de la direction d’école. En effet, le directeur d’école doit être le premier répondant de l’école. Et le milieu scolaire dans lequel évoluent les principaux acteurs doit être porteur
d’éléments significatifs susceptibles d’influer positivement sur la réussite des élèves. Les éléments les plus importants du milieu scolaire sont, entre autres, le climat de l’école ainsi que le rôle du directeur. On définit le climat de l’école comme la perception que les différents acteurs de l’école ont de la manière dont l’école les affecte (Legendre, 2005); bien entendu, cette perception influence le comportement des acteurs. Il en est de même pour le rôle du directeur. L’importance de ces éléments justifie l’intérêt de les expliciter, d’en saisir les déterminants et l’impact sur la qualité de l’école, notamment sur la réussite des élèves.
Selon (Robinson, Lloyd et Rowe, 2008), la gestion d’une école peut contribuer à réduire les disparités constatées dans les performances des élèves de milieux socioéconomiques différents. De leur côté, (Duncan et Brooks-Gunn, 1997) font remarquer que deux séries de facteurs liés à la réussite de l’élève peuvent être identifiées, à savoir des facteurs
intrascolaires et des facteurs extrascolaires. Parmi les variables extrascolaires, la situation
socioéconomique, les caractéristiques scolaires des parents ou du milieu ont été mises en relation avec la réussite scolaire. En ce qui a trait aux facteurs internes à l’école, le climat de l’école et la gestion des activités éducatives par le directeur sont à considérer. Les recherches ont mis en relation : la réussite scolaire, la gestion de la direction et le climat de l’école. Concernant la gestion de l’école et la réussite scolaire, les études ont établi un lien entre les activités du directeur d’école et la réussite des élèves, en identifiant certains aspects de son travail comme la supervision pédagogique des enseignants, la communication avec les autres acteurs de l’école, la création d’un climat propice aux apprentissages (Brewer, 1993; Day, Sammons, Hopkins, Leithwood et Kington, 2008; Heck et al., 1991; Ross et Gray, 2006; Willms,1997). Marzano, Waters et McNulty (2005) soutiennent la thèse d’un effet direct de la gestion du directeur d’école sur la réussite des élèves. Ils procèdent par une méta-analyse de 69 études faites aux États Unis d’Amérique et publiées entre 1978 et 2001. Les conclusions de leurs études établissent une corrélation entre la réussite scolaire des élèves et l’attention de la direction à leurs situations individuelles. Un autre rôle qui est mentionné dans le travail du directeur d’école est la supervision pédagogique. Ainsi, en invoquant la supervision pédagogique, Eye et Netzer (1965) parlent d’un acte de gestion pour réaliser les objectifs scolaires ; Taylor (1975)
parle d’une fonction permettant aux professionnels de l’enseignement de mener à bien leur travail; Huitt et Segars (1983) disent qu’il s’agit d’un processus de contrôle et d’évaluation. Plusieurs recherches qui se rapportent à la qualité de l’éducation évoquent la nécessité pour le directeur d’école d’avoir le souci permanent de mettre en place la supervision pédagogique pour accompagner les enseignants (Barnabé, 1995, 1997; Leclerc, 1996; Glasser, 1996).
En effet, la supervision pédagogique a pour objet d’améliorer la qualité de l’enseignement-apprentissage. Elle apparaît comme un outil permettant aux directions d’écoles de prendre les décisions nécessaires afin d’offrir un enseignement-apprentissage à la hauteur des objectifs éducatifs fixés par le système. Il s’agit d’un outil accessible, peu coûteux et qui demande peu de ressources, ce qui est important compte tenu de la « rigueur budgétaire » ambiante. Grâce à la supervision pédagogique, les directeurs d’école peuvent avoir accès à des techniques permettant à l’école d’offrir une performance meilleure. Non seulement les chercheurs s’entendent-ils sur l’objectif de la supervision pédagogique, mais ils évoquent l’aspect systématique que revêt la supervision. Tous insistent pour dire qu’il s’agit d’une démarche, d’un processus, d’un acte de gestion. La supervision ne s’improvise pas: elle se planifie, se contrôle, se gère.
Il est donc clairement établi que les enseignants comme les directeurs d’école, de par leurs interventions, peuvent influencer positivement la réussite scolaire des élèves. Cependant, pour que ces derniers puissent réaliser un tel travail, une série de préalables s’impose. Dans ce papier, nous évoquerons tour à tour la nécessité de mettre en place des systèmes de formation initiale et continue des enseignants et des directeurs d’écoles susceptibles de favoriser la qualité de l’éducation au Sénégal.

Conclusion
Nous avons mis en relief les différentes recherches qui confirment les apports potentiels des enseignants et des directeurs d’école dans la mise en place d’un système scolaire de qualité tel que souhaité par les autorités publiques du Sénégal depuis 2000. Il est à noter
que pour avoir des enseignants et directeurs à la hauteur de ce qui est souhaité, plusieurs mesures doivent êtres urgemment prises.
Pour ce qui est des enseignants du secondaire, la formation initiale mérite d’être revue. En effet, si à l’ordre d’enseignement secondaire, la formation initiale est relativement adéquate pour les quelques privilégiés qui en bénéficient, force est de constater que la formation continue est presqu’inexistante. De plus, les enseignants qui n’ont pas bénéficié d’une formation pédagogique avant d’entrer en fonction sont devenus plus nombreux que ceux ayant réellement obtenu une formation. Or, lorsqu’on parle des enseignants exemplaires qui ont réussi à créer la différence et à réduire les inégalités de chance de réussir, on note chez ces derniers l’utilisation des pratiques pédagogiques renouvelées, la participation à des formations continues et la quête permanente des pratiques porteuses. Si nous souhaitons avoir une masse critique d’enseignants de qualité, un dispositif de formation continue doit être mis en place et tous les enseignants doivent en bénéficier. On pourrait par exemple lier les promotions des enseignants à leur degré de participation à ces formations. D’autres mesures d’encouragement peuvent être entreprises.
En ce qui a trait aux enseignants du primaire, tout devrait être revu. En effet, toutes recherches convergent : la complexité de la tâche d’enseignant exige que la formation de ceux-ci soit confiée aux facultés d’éducation. Les pays qui aspirent aux systèmes scolaires de qualité ont fait ce saut qualitatif en envoyant tous les instituteurs dans les facultés d’éducation et en exigeant que tous les enseignants du primaire et du secondaire aient le même niveau de formation. C’est en faisant ce choix audacieux que nous aspirerons certainement à système scolaire de qualité.
S’agissant des directeurs d’école, c’est leur mode de recrutement qui pose problème. Au Sénégal, le directeur d’école est choisi sur la base de son expérience en enseignement et son niveau de scolarité. Si ce mode de recrutement prévalait durant les années 1950-1960, période où on avait une certaine stabilité sociale, une éducation plus axée sur les valeurs traditionnelles et une pression moins importante en termes de ressources et de compétitivité internationale, force est de remarquer qu’aujourd’hui les temps ont changé. Comme le fait remarquer si bien Mintzberg (2002), le dirigeant (directeur dans le cas d’une école) joue plusieurs rôles: rôle interpersonnel (symbole, leader et agent de liaison);
rôles liés à l’information (observateur actif, diffuseur, porte-parole); rôle décisionnel (entrepreneur, régulateur, répartiteur de ressources et négociateur).
Ces éléments doivent nous amener à remettre en question le mode de recrutement qui prévaut encore de façon à intégrer des compétences essentielles à la réussite d’un directeur d’école dans le contexte social et dans l’environnement qui sont les nôtres aujourd’hui.

Mamadou Vieux Sané
Ph.D, administration de l’éducation
Université du Québec à Montréal-UQÀM

Intérêts de recherche
– Gestion par résultats
– Pratiques et processus d’amélioration de la qualité des systèmes scolaires et des établissements d’enseignement
– Planification de l’éducation
– Étude comparée des systèmes et pratiques de formation à l’enseignement primaire, secondaire, universitaire et de gestion du personnel enseignant